7 Đề nghị về “chương trình khung” giáo dục đại học

Trong hơn 10 năm vừa qua, GDĐH Việt Nam đã có những biến đổi hết sức sâu sắc và đã từng bước chuyển từ “tinh hoa” sang “đại chúng”. Với nền GDĐH đại chúng, con đường tất yếu là phải được tổ chức theo kiểu "phân tầng" với sứ mệnh và mục tiêu đào tạo khác nhau cho mỗi tầng. Ít nhất cần có 3 tầng. Tầng 1 là tầng các CTK có định hướng nghiên cứu (research-oriented). Tầng 2 là tầng các CTK cho ĐH 4 năm trở lên và tầng 3 là tầng các CTK cho cao đẳng và Cao đẳng cộng đồng, có định hướng kỹ thuật / dạy nghề (technical/vocational). Các CTK vừa dự thảo mới chỉ có một loại và về cơ bản tương tự với các khung CT cho tầng 1 nói trên nên có lẽ chỉ thích hợp với khoảng 10-15% số sinh viên (SV). Khi sử dụng, điều này có thể dẫn đến 3 hệ lụy sau: (a) Phần lớn SV học một CTĐT không phù hợp với mục tiêu, không “vừa sức”, nên hiệu quả thấp và sẽ tạo ra các “sản phẩm” ở dạng “thầy không ra thầy, thợ không ra thợ”; (b) Việc kiểm định, đánh giá chất lượng đào tạo sẽ gặp khó khăn vì “chất lượng chỉ thực sự tồn tại khi có một mục đích cụ thể” và (c) Bị nhiễu khi có sắp loại các trường ĐH (nếu có) vì tính chất các trường ĐH ngày nay, và do đó là CTĐT, khá khác nhau (ĐH truyền thống, ĐH mới: mở, từ xa, ĐH trong công ty v.v…; ở Mỹ có đến 5 loại trường ĐH phân theo tính chất và chức năng).

Các nền GDĐH trên thế giới ngày nay như đều tổ chức theo hướng tạo điều kiện cho việc “học tập suốt đời” và góp phần tạo nên một “xã hội học tập”. Mặt khác, ngày nay người ta xem GDĐH là “GD bậc 3” (Tertiary) hay "GD sau trung học phổ thông", là tú tài cộng với 1, hoặc 2 hoặc n năm tiếp theo. Vì vậy, trong đa dạng hóa GDĐH, ở chừng mức nào đó còn có đa dạng cả cấp bậc đào tạo. Ngoài bằng cử nhân, còn có “bằng”: “Associate”, học 2 năm sau tú tài, “Diploma”, 8 tháng hay 1 năm sau cử nhân, rồi “thạc sĩ” là “post-graduate” (sau tốt nghiệp cử nhân) học khoảng 1,5-2 năm (chứ không phải “sau ĐH” như chúng ta gọi) v.v…và kể cả hệ những CT đào tạo nghề chỉ có 1, 2 năm nhưng sau đó lại có những CT ngắn nối tiếp để người tốt nghiệp sau khi đi làm một số năm lại quay về học tiếp lên bằng cấp cao hơn (Điển hình là hệ thống TAPE của Úc). Vấn đề liên thông, cơ bản là ở chỗ này. Từ đó, đề nghị bộ GD&ĐT cần có nghiên cứu để sớm tổ chức những loại CT “phân khúc” kiểu như vậy và sớm có cơ chế liên thông thì mới tạo được cơ hội “học tập suốt đời”. Có thể phát triển một phần các CT này tại các công ty, xí nghiệp.

Đa dạng hóa trong GDĐH cho số đông ngày nay còn có nghĩa là đa dạng hóa ngành nghề, trình độ… và cả “đa dạng hóa” nhịp độ học tập của cá nhân. Chính vì vậy, hệ thống tín chỉ tuy có một số nhược điểm nhưng xu thế chung vẫn là ngày càng được áp dụng nhiều hơn. Để làm được điều này, nghĩa là để có thể “lắp ráp” các khối nội dung, các môn học để tạo liên ngành, làm mờ biên giới ngành (Có nước còn bắt buộc SV phải chọn một số môn học ngoài lĩnh vực chính của mình), để đổi ngành, để có thể liên thông, thuyên chuyển tín chỉ, mở rộng hội nhập quốc tế, để có thể “cá nhân hóa” việc học tập của SV,… con đường hợp lý là phải “module hóa” CTĐT và tăng tỷ lệ phần tự chọn của SV.

Hầu hết các CTĐT hiện nay có khối lượng học tập quá lớn và “quá tải” đối với phần lớn SV (nói riêng, số giờ lên lớp của SV Việt Nam có lẽ khoảng 30% nhiều hơn số giờ lên lớp của SV ở nhiều nước khác). Có một nghịch lý là, ai ai cũng đồng ý: “Cái đầu của SV không phải là cái thùng để chứa mà là ngọn đuốc phải thổi bùng lên” (Flutaco – Nhà sử cổ Hy Lạp) và phải dạy cho SV biết tư duy, sáng tạo, độc lập tìm kiếm kiến thức, v.v… nhưng xu thế chung vẫn là “đổ càng nhiều nước vào thùng càng tốt”. Khối lượng học tập quá lớn thì chủ yếu phải dạy theo kiểu “giảng giải minh họa”, một kiểu dạy chỉ có ưu thế trong việc truyền thụ kiến thức có sẵn. Muốn phát triển tư duy, sáng tạo của SV phải có nhiều nội dung áp dụng kiểu “dạy theo vấn đề” (Problem-based learning), một kiểu dạy gần với con đường tìm kiếm tri thức. Nhưng kiểu dạy này lại tốn thời gian đến 2-3 lần so với kiểu “giảng giải minh họa” nếu cùng một lượng kiến thức. Cũng cần lưu ý là, nói đến CTĐT là nói đến cả cách thức thực hiện CT, trong đó có vấn đề nguồn lực để thực hiện và phương pháp giảng dạy.

Người ta nói rằng, có 3 hệ thống ĐH lớn, có truyền thống và khá khác nhau, có ảnh hưởng rộng rãi trên thế giới là ĐH Anh – Nhân văn tự do; ĐH Pháp – Hàn lâm / tinh hoa và ĐH Đức – Hướng về nghiên cứu; nền GDĐH Nga là một nền GDĐH lớn pha trộn giữa kiểu Pháp và Đức. Nền GDĐH nước ta có lẽ chịu ảnh hưởng nhiều nhất của nền GDĐH Nga, Pháp và một phần tính “tháp ngà” của nền GD nước Tàu xưa… Phải chăng, vì vậy mà tính “hàn lâm” còn khá đậm nét trong CTĐT của chúng ta, mặc dù GDĐH nước ta đã có tính chất đại chúng và mục tiêu chủ đạo của các CTĐT là huấn luyện nghề nghiệp chuyên môn? Có quá nhiều minh chứng cho việc này, ở đây chỉ xin lấy một ví dụ. Môn Xác suất - Thống kê 45 tiết, một môn học phổ biến cho nhiều ngành nghề, thường chủ yếu là dạy xác suất, phần lớn SV học xong không dùng được. Nhưng nếu dạy theo kiểu “Thống kê ứng dụng” thì với 45 tiết này hoàn toàn đủ cho SV hoạt động thực tiễn sau này, kể cả nội dung dự báo. Do đó, cần giảm bớt tính “hàn lâm”, ít nhất là ở tầng 2 và 3 nói trên.

Có thể cho rằng, quan niệm phổ biến về sứ mệnh GDĐH Việt Nam hiện nay gần như 100% là “đào tạo nguồn nhân lực” và do đó mục đích của các CTĐT là huấn luyện nghề nghiệp chuyên môn. Hơn nữa, CTĐT cũng chủ yếu bao gồm những nội dung về kỹ năng chuyên môn (Professional skills) mà còn chưa chú trọng đủ về kỹ năng nhận thức (Cognitive skills) và kỹ năng xã hội (Social skills). Tuy nhiên, trên thế giới còn có ít nhất là một quan niệm khác, quan niệm có tính "mục đích tự thân": “ Mục đích của GDĐH trước hết phải là phát triển trí tuệ cá nhân và dạy SV thành những công dân có trách nhiệm, những người “tốt”” (Thomas, 2000). Thực ra thì "hai nền GDĐH" này không nhất thiết loại trừ lẫn nhau mà vấn đề là trọng số của hai loại kỹ năng xã hội và nhận thức nói trên, những loại kỹ năng mà bất kỳ người nào cũng cần phải có, nhất là những người có trình độ ĐH, trong CTĐT. Từ đó, với ý thức tìm phần “giao” và cần thiết giữa hai nền GDĐH này, đề nghị bổ sung vào CTĐT một số môn học và một số nội dung có liên quan đến: kỹ năng giao tiếp (viết, nói, đọc, nghe, thảo luận và đối thoại, trình bày và thuyết phục, v.v…); kỹ năng quan sát, thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá; kỹ năng làm việc nhóm, quan hệ giữa người với người, giải quyết xung đột…; kỹ năng chấp nhận thách thức, rủi ro, thích nghi với môi trường mới, với cải cách, đổi mới…; kỹ năng sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (nhân vật lực, tiền bạc, thời gian…); kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề, suy nghĩ sáng tạo và tư duy phê phán; phát triển năng lực xã hội (Social competence) và đạo đức nghề nghiệp; con người và môi trường , v.v…

Nói đến CTĐT ở ĐH là nói đến vị trí của CT trong hệ thống, mục đích và mục tiêu của CT, các kết quả kỳ vọng (Expected outcomes) từ người học, cơ cấu và nội dung, cách tổ chức thực hiện và đánh giá. Các vấn đề này đương nhiên lại là những phản ánh của các quan niệm nói chung về tổ chức nền GDĐH, về sứ mệnh của các loại trường ĐH, v.v… Ví dụ, phân tầng nền GDĐH theo loại trường ĐH hay phân tầng ngay trong chính từng trường ĐH? Cách tiếp cận (Approach) khi xây dựng CTĐT: Theo nội dung(Content-based), theo mục tiêu (Objective-based) hay theo sự phát triển (Development-based)? Trọng số của hai kỹ năng nhận thức và xã hội thuộc quan niệm thứ hai như đã nói ở Đề nghị 6 trong các loại CTK? Phần GD đại cương có phải chủ yếu là những môn học cơ bản để chuẩn bị cho việc học các môn cơ sở và chuyên môn ở giai đoạn sau? v.v…Do vậy cần có sự thống nhất về các quan niệm này trước khi bắt tay vào việc xây dựng các CTĐT.

Cuối cùng là 2 vấn đề có liên quan về tổ chức: Thứ nhất, xây dựng CTĐT là một lĩnh vực khoa học về GD và các “nhóm lợi ích” khác nhau từ CTĐT như người sử dụng, SV, thầy giáo , v.v… lại có quan niệm khác nhau về chất lượng. Thứ hai, GD là sự nghiệp của quần chúng nên họ có quyền được biết, được đóng góp và cần có sự đồng thuận của họ, nhưng ra-quyết-định trong GD lại không phải là việc “phổ thông đầu phiếu”. Vì vậy, cho dù CTK chỉ đưa ra “Khung chương trình ” + Phần nội dung “cứng” + Yêu cầu tối thiểu, việc tổ chức hội đồng, thành phần hội đồng cũng như phương thức lấy ý kiến rộng rãi có ý nghĩa có tính chất quyết định. Do đó, hội đồng xây dựng CTK cần bao gồm các giáo sư, thầy giáo chuyên ngành hàng đầu, các nhà GD về CTĐT (nếu cần, mới thêm chuyên gia), các nhà xã hội học, đại diện người sử dụng, hội cựu SV v.v…