Nền giáo dục Thụy Điển tiên tiến nhất thế giới hiện nay

Cuộc cải cách Giáo dục năm 1994 tại Thụy Điển theo hướng chủ thuyết xây dựng kiến thức (constructivism) cho đến nay đã đem lại kết quả như thế nào? Một số nhà cải cách Giáo dục Mỹ rất quan tâm đến kết quả sau hơn mười năm Thụy Điển thực hiện cuộc cải cách Giáo dục theo hướng mà do một trong những nhà Giáo dục của Mỹ là John Dewey đã cổ xúy cách đây gần một thế kỷ (Dewey, J., Democracy and education, 1916), nhưng người Mỹ đã không làm được. Do đó, họ đã gửi một đoàn nghiên cứu đến tìm hiểu tại chỗ ở các trường học tại Thụy Điển.

Chúng ta sẽ thấy những lý do tại sao người Mỹ chưa thể áp dụng được phương cách giáo dục mà Thụy Điển đang dùng dù họ thừa nhận đây là đuờng lối giáo dục tiên tiến nhất và cũng mong muốn áp dụng.

Đối chiếu với hiện tình giáo dục của nước ta, chúng ta sẽ thấy thế nào? Có cách biệt quá xa với đường lối của ta không? Liệu chúng ta có rút được kinh nghiệm nào từ mô hình giáo dục của Thụy Điển này không? Đó là những câu hỏi mà người viết bài này mong những vị có thẩm quyền quyết định và thực hiện chính sách giáo dục từ cấp cao nhất đến cấp thấp nhất ở nước ta suy nghĩ để góp phần hữu hiệu vào công cuộc cải cách giáo dục nước nhà. Các biểu hiện đã đạt được của công cuộc cải cách giáo dục năm 1994 ở Thụy Điển

Trước năm 1994, nền giáo dục của Thụy Điển cũng gần giống như ở Anh, được điều khiển khá nghiêm ngặt từ Bộ Giáo dục với những chương trình của các cấp học và phương pháp dạy học theo truyền thống cũ.

Năm 1994, Bộ Giáo dục Thụy Điển cho thực hiện cuộc cải cách Giáo dục từ mẫu giáo cho đến hết Trung học phổ thông theo chủ thuyết xây dựng kiến thức kết hợp với việc chuẩn bị cho lực luợng lao động trong nền kinh tế toàn cầu.

Tiến trình cải cách tới nay đã hơn 10 năm. Phái đoàn điều tra tại hiện trường của những nhà giáo dục Mỹ đã muốn xem xét các kết quả của công cuộc cải cách có đưa tới sự khác biệt có ý nghĩa đối với nền giáo dục truyền thống. Kết quả điều tra tại hiện trường cho thấy

Học sinh làm chủ việc học tập của họ

Học sinh được hướng dẫn và khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình. Bắt đầu từ mẫu giáo với 4 tuổi, mỗi sáng thứ 2, các em ngồi thành vòng tròn với cô giáo, mỗi em sẽ nói lên những gì mình dự định làm trong tuần, giáo viên sẽ giúp các em điều chỉnh kế hoạch và hàng ngày hỗ trợ làm cho công việc của các em trở nên dễ thực hiện thôi. Vào ngày thứ 6, mỗi em lại nói lên những việc mình đã làm trong tuần, tự đánh giá mức độ hoàn thành, nếu tốt thì mỉm cười, còn chưa tốt thì nhăn mặt.

Tiếp theo là người thầy bàn luận về sự tiến bộ của các em. Người Thụy Điển cho rằng đó là cách bắt đầu rèn luyện nề nếp dân chủ, để khi lên 6 tuổi, các em đã biết dân chủ là quan tâm tới nhau, bàn thảo với nhau để học hỏi lẫn nhau, chứ không tranh giành nhau, đánh lộn nhau. Ở các trường Trung học cơ sở, các thầy và học sinh gặp nhau hàng tuần trong hội trường để bàn luận về việc họ cảm nhận việc học đang tiến triển như thế nào. Việc học của từng nhóm học sinh được đem ra xem xét cái gì đang tốt, cái gì là xấu. Trước đó các nhóm học sinh đã nộp cho các thầy các bản tự nhận xét, đánh giá của họ. Một số bản nhận xét này sẽ được mọi người dự họp bàn luận, để xem thử có gì có thể giúp làm tốt hơn cho học sinh, cũng có thể làm cho họ nghĩ cái này đã thực sự tốt chưa hay chỉ là cách làm để chống chế…

Tại trường Trung học phổ thông, các học sinh tham gia vào hầu hết các mặt của quá trình học tập từ việc lập kế hoạch học tập, đánh giá, và cả tiêu chuẩn cho việc đánh giá.

Các tiêu chuẩn và chương trình học quốc gia có tính cách hướng dẫn hơn là chỉ thị áp đặt độc đoán

Mặc dù, học sinh đuợc yêu cầu đạt tới các tiêu chuẩn học lực do Bộ Giáo dục Thụy Điển thiết lập và ban hành ứng với 17 chương trình cấp Phổ thông trung học cho toàn thể 278 học khu ở Thụy Điển, nhưng các tiêu chuẩn và chương trình chỉ có tính hướng dẫn những nét đại cương, các tiêu chuẩn rất là uyển chuyển thường có thể được thay đổi qua các cuộc trao đổi giữa học sinh và thầy giáo.

Toàn bộ tài liệu hướng dẫn này cho toàn nước Thụy Điển mà chỉ có 103 trang (Regeringskansliet, 1995) trong khi 4 tập hướng dẫn về Toán, Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, và Ngôn ngữ cho hệ thống K-12 của bang Ohio ở Mỹ lên tới 1196 trang.

Các chiến lược giảng dạy theo chủ thuyết xây dựng kiến thức góp phần trao quyền tự chủ cho học sinh

Trong trường Trung học cơ sở, không có chuông reo báo hiệu giờ học, học sinh tự động vào lớp học, vào làm việc theo nhóm. Đôi khi cũng làm việc cá thể. Thầy giáo hiếm khi bắt đầu buổi học bằng cách đứng trước lớp nói với học sinh, mà thường ngồi trong một nhóm nào đó với học sinh để bắt đầu một đồ án.

Theo chủ thuyết xây dựng kiến thức, việc giảng dạy được cá nhân hoá: mỗi học sinh tự quyết định việc học như thế nào cho tốt đối với riêng mình khi ngồi vòng tròn với nhau và với thầy giáo. Mỗi học sinh được yêu cầu triển khai và dạy một bài học trong một tuần cho các bạn trong lớp mà không phụ thuộc vào bài in sẵn trong sách giáo khoa. Điều này đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sáng tạo hơn và làm phù hợp với hướng ưa thích học tập của các bạn trong lớp căn cứ trên các cuộc bàn thảo ngồi vòng tròn mà họ thường dùng. Sau mỗi bài học, học sinh phải viết ra một vài suy nghĩ về những điều được cho là đúng và những gì chúng sẽ phải thay đổi.

Đó là một thông lệ mà thầy giáo hướng dẫn và nhắc nhở học sinh làm hàng ngày.

Sự tín nhiệm và giám sát của các thầy đối với học sinh

Tại các trường Tiểu học, trong khi các học sinh chơi ngoài trời trong vùng quanh nhà trường như trên các sườn đồi có tuyết hay trên một sân băng thì có thể có hay không có một thầy giám thị nào ở gần đó. Các em đã biết rõ các cách ứng xử với nhau trong các trò chơi vì chính các em đã cùng với các thầy bàn bạc thảo ra nội quy của mọi cuộc chơi và chính các em đã tuân thủ một cách tự giác và thống nhất với nhau cách ứng xử trên căn bản thân thiện, không đánh đập hay chơi xấu nhau… Vào thời gian dùng trà giữa buổi sáng, chỉ 2 học sinh Tiểu học cỡ 11 tuổi lo chuẩn bị trà phục vụ cho tất cả người lớn trong trường trong khi mọi học sinh khác chơi bên ngoài mà không có người lớn nào giám sát. Các sự kiện này làm cho các nhà nghiên cứu Mỹ rất ngạc nhiên, họ cho rằng không có người lớn giám sát, lỡ xảy ra sự cố hay tai nạn gì thì sao? Ông Hiệu trưởng trả lời là có gì thì học sinh sẽ báo ngay với chúng tôi.

Người Thụy Điển không lo sợ các vấn đề như người Mỹ vì họ cho rằng việc giáo dục cấp Mẫu giáo và Tiểu học của Thụy Điển là tập trung vào rèn luyện các kỹ năng giao tiếp xã hội, tập cho học sinh biết cách sống hòa hợp với người khác, ý thức được trách nhiệm của bản thân mình trong mọi sinh hoạt tập thể hơn là học kiến thức. Họ cho rằng có ích gì khi chỉ dạy cho trẻ em biết đọc biết viết, biết nhiều thứ để rồi cuối cùng chúng hành xử để bị vào tù. Tỉ lệ phạm tội và bị tống giam ở Thụy Điển thấp hơn ở Mỹ khá nhiều. Tuy ít chú trọng về dạy kiến thức ở mấy năm đầu cho học sinh, nhưng lên bậc Trung học phổ thông thì học sinh Thụy Điển đã chứng tỏ vượt trội hơn về học lực so với học sinh ở nhiều nước công nghiệp hoá cao nhất trong đó có Mỹ (NCES, 1999).

Nền giáo dục ở Thụy Điển không buộc học sinh vâng lời một cách mù quáng mệnh lệnh của người lớn mà khơi dậy tính tự giác chấp hành những tiêu chuẩn hành xử dân chủ mà chính học sinh tham gia thiết lập vì lợi ích chung và công bình của mọi người trong cộng đồng.

Rèn luyện tinh thần dân chủ và sự trao quyền hợp pháp cho học sinh

Cuộc cải cách giáo dục năm 1994 cũng tăng cường việc rèn luyện tinh thần dân chủ và trao quyền hợp pháp cho giới trẻ.

Các thầy giáo được nhiều quyền tự quản hơn trong việc tạo ra các quyết định về công việc của họ trong nhà trường. Trong trường có một số thầy giáo được yêu cầu tham gia ý kiến giúp ban giám hiệu xem xét các vấn đề để đưa ra các quyết định của nhà trường. Sự phân quyền này đã khai sinh ra một “Quốc hội học sinh” gồm 3 học sinh cấp 2 và 3 học sinh cấp 3 do tất cả học sinh trong một học khu bầu chọn ra. Sáu thành viên của quốc hội này được yêu cầu tham gia vào các cuộc họp của các giới chức chính quyền địa phương về các vấn đề liên quan tới giới trẻ.

Chuẩn bị cho khả năng lao động trong nền kinh tế toàn cầu

Nhà trường Mẫu giáo và Tiểu học chú trọng rèn luyện các kỹ năng sống trong xã hội, còn ở cấp 3 thì học sinh được chuẩn bị lao động theo tinh thần trường Trung học tổng hợp (Comprehensive High School của Conant, 1959). Trong mỗi học khu ở Thụy Điển có 16 chương trình Trung học cấp 3 chú trọng về hướng nghiệp (career-centered programs of study). Những chương trình này được dạy cùng trong một trường, mỗi thầy thường chỉ làm việc trong một chương trình với quyền tự trị đáng kể. Bộ Giáo dục Thụy Điển chỉ đưa ra các đề cương tổng quát cho mỗi chương trình, cho phép thầy giáo và học sinh bàn bạc cùng quyết định với nhau nên học cái gì. Tất cả 5 môn học chính là tiếng Thụy Điển, tiếng Anh, Toán, Khoa học xã hội, và Khoa học tự nhiên đều là 5 môn bắt buộc trong mỗi chương trình. Nhưng những môn này lại được học trong bối cảnh nghề nghiệp riêng của từng chương trình. Có hai chương trình không tỏ ra hướng nghiệp rõ như 14 chương trình kia mà nặng về chuẩn bị cho học sinh lên Đại học hay Cao đẳng. Tuy nhiên, dù học ở 14 chương trình hướng nghiệp kia thì học sinh vẫn hợp lệ và đủ trình độ vào Đại học.

Ở Thụy Điển, thường chỉ 1/3 học sinh tốt nghiệp Trung học được chọn vào Đại học. Một số học sinh tham gia lực lượng lao động ngay sau khi tốt nghiệp Trung học. Ngoài 16 chương trình chính quy ra, còn một chương trình thứ 17 là chương trình dành cho các học sinh vì lý do này hay lý do khác bị loại ra khỏi một trong 16 chương trình chính quy. Học sinh học theo chương trình 17 là để bổ sung, củng cố kiến thức để cuối cùng được quay trở về một trong 16 chương trình chính quy. Trong 16 chương trình này, học sinh được rèn luyện phong cách để chuẩn bị trở thành người lao động trong nền kinh tế toàn cầu theo 4 chỉ tiêu: làm việc theo nhóm (teamwork), rèn luyện kỹ năng kỹ thuật thực dụng (pragmatic technical skills), tập giải quyết vấn đề (problem solving), và tinh thần dám nghĩ dám làm trong doanh nghiệp (entrepreneuship). Các phong cách này được rèn luyện thông qua việc từng nhóm học sinh thực hiện các đồ án dưới sự hướng dẫn của thầy. Quá trình thực hiện đồ án luôn kèm theo các phân tích có tính phê phán (critical analysis). Mỗi cộng đồng dân cư đều có một hội đồng gồm các nhà lãnh đạo địa phương trong các cơ quan chính phủ và các doanh nghiệp thường kỳ tổ chức nói chuyện cho học sinh nghe về các nhu cầu kinh tế của cộng đồng trong đó nêu rõ các học sinh nên được chuẩn bị như thế nào để sẵn sàng tham gia lực lượng lao động. Như các nhà giáo dục hướng nghiệp, hội đồng này cho biết họ mong muốn những gì và họ cảm nhận học sinh nay đang ở mức nào, đó chính là cách giáo dục hướng nghiệp vững chắc cho học sinh. Các doanh nghiệp địa phương thường hỗ trợ các phương tiện, thiết bị cho việc thực hành của học sinh, và sắp xếp tạo công ăn việc làm cho học sinh tốt nghiệp. Nên biết rằng ở Thụy Điển mọi nhu cầu tài chính của nhà trường đều do sự đóng góp bắt buộc của các cấp chính quyền.

Việc thiết lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình đòi hỏi học sinh phải sáng tạo và dám nghĩ dám làm. Hơn nữa, có những buổi học cốt tập cho học sinh tinh thần dấn thân trong doanh nghiệp học, như học sinh được cho vay một số tiền để mở doanh nghiệp thực sự trong cộng đồng, thường dưới dạng dịch vụ trực tuyến (online services). Học sinh được vay tiền từ một ngân hàng địa phương dưới sự bảo đảm của ban giám hiệu. Tiền vay phải được hoàn trả cho ngân hàng trước khi học sinh tốt nghiệp. Thống kê cho biết, rất hiếm khi các doanh nghiệp này làm mất tiền vay.

Tại sao mô hình học đường Thụy Điển này không thể áp dụng đại trà cho hệ thống giáo dục công lập K-12 ở Mỹ?

Mặc dù, những nhà giáo dục Mỹ biết rằng phương pháp giảng dạy theo chủ thuyết xây dựng kiến thức tỏ ra ưu việt tại Thụy Điển và chính học giả Mỹ John Dewey góp phần cổ xúy cách đây gần một thế kỷ (1916), nhưng họ nhận ra rằng rất khó có thể áp dụng đại trà vào hệ thống giáo dục công lập K-12 của Mỹ vì những lý do sau đây:

1/ Nền dân chủ xã hội ở Thụy Điển không cho phép sự cách biệt quá lớn về mức thu nhập kinh tế giữa các công dân. Chính phủ Thụy Điển đã chủ tâm thực thi một hệ thống kinh tế cho phép mọi công dân có quyền lợi đồng đều, đồng thời cung cấp phụ phí làm việc (workfare) được xem như hệ thống an sinh xã hội (welfare system) làm đồng đều lợi ích cho tất cả người có việc làm, ngay cả chỉ làm bán thời gian (Bjorklund & Freeman, 2005). Do đó, sự cách biệt về mức sống của một người lao động bình thường với một người có chuyên môn nghiệp vụ cao cấp như bác sĩ thì không bao nhiêu, không phải “quá trời” như ở Mỹ. Chính phủ Thụy Điển đã thành công trong việc loại bỏ tương đối tốt về tình trạng nghèo đói trên phạm vi cả nước, trong khi nghèo đói vẫn đang là một lực cản mà cải cách giáo dục Mỹ không thể nào vượt qua ở mọi nơi được (Anyon,1997; Giroux, 2003; Rothstein, 2002).

2/ Người Thụy Điển chấp nhận cải cách mà người Mỹ không chấp nhận do sự khác biệt về chủ nghĩa cá nhân trong hai nền văn hoá. Nền văn hoá Thụy Điển (cũng như cho các nước Na Uy, Phần Lan, Đan Mạch) tuy thiên về cá nhân hơn tập thể, nhưng là chủ nghĩa cá nhân nằm ngang (horizontal individualism), nghĩa là tuy mỗi người chịu trách nhiệm chính yếu về sự phát triển của riêng mình, nhưng họ sẽ cảm thấy hổ thẹn như có tội khi quá giàu hay đã làm những điều khiến cho người khác trở nên nghèo, bởi vì trong thâm tâm họ e ngại việc chấp nhận sự cách biệt quá lớn về tài sản giữa các công dân trong xã hội. Trái lại, người Mỹ theo chủ nghĩa cá nhân thẳng đứng (vertical individualism), nghĩa là ai có sức, có tài thì cứ làm giàu, cứ lên cao còn mặc kệ thiên hạ nằm bệp dí dưới chân. Cho nên, họ sẵn sàng chấp nhận sự cách biệt lớn lao về tài sản, mà không muốn tạo ra hình thức an sinh xã hội kiểu Thụy Điển. Phong cách sống của người Thụy Điển là: “Không một lá cỏ nào có thể vượt cao hơn những lá cỏ khác, vì lá cỏ ấy sẽ bị cắt trước tiên” (Sandahl,1997). Do đó, người Thụy Điển biết sống có tình người hơn, không có cái tâm lấn lướt, chà đạp người khác để mình đi lên, hay vơ vét hết về cho mình, mặc kệ thiên hạ đói khổ.

3/ Hiện nay, việc điều hành nhà trường trong hệ K-12 ở Mỹ là theo sự chỉ đạo rất quan liêu từ trên xuống, các thầy giáo phải, phải, phải làm như thế này, thế kia và học sinh lại càng phải, phải, phải, để cuối cùng làm sao cho học sinh đạt được ba chỉ tiêu: đúng giờ, biết vâng lời, và làm được bài kiểm tra chuẩn của bang để nhà trường khỏi phải bị khiển trách hay bị trừng phạt theo luật giáo dục No Child Left Behind được ban hành trong thời Tổng thống Bush. Hệ thống giáo dục K-12 của Mỹ đang có 49 tiêu chuẩn khác nhau về chất lượng học tập tuỳ theo từng bang, chỉ trừ bang Iowa không áp đặt tiêu chuẩn chung cho bang mình. Chính cơ cấu quản lý nhà trường theo tinh thần quan liêu và phương pháp giảng dạy có tính áp đặt khiến học sinh cảm thấy bị buộc phải học để đối phó với thi kiểm tra, nên họ mất hứng thú và mất tính tự giác trong việc học. Hệ quả là nhà trường và thầy giáo bị mệt mỏi để duy trì ba chỉ tiêu trên. Họ không còn hơi sức đâu để giảng dạy được như Thụy Điển là rèn luyện cho học sinh các phẩm chất để trở thành người lao động trong nền kinh tế hậu công nghiệp và toàn cầu. Đó là người học sinh vui vẻ học tập trong tinh thần tự giác để trở thành người học tập suốt đời, làm được công việc đòi hỏi kiến thức (knowledge work), biết tự điều chỉnh (self-regilated), tự định hướng (self-di-rected), tương đối không bị giám sát vì biết chịu trách nhiệm về các hành động của riêng mình (Delors,1998; Reich, 1991, 2002).

Còn Việt Nam thì sao?

Ở nước ta, cũng có những nhà giáo đầy tâm huyết, thấy được cái lề lối giảng dạy truyền thống là thầy giảng, trò chép về học những kiến thức “chết cứng” trong sách với mục đích lặp lại cho được các kiến thức ấy trong các bài thi để có bằng cấp là sai lầm. Người học trò ngồi thụ động như cái thùng rỗng chờ thầy rót kiến thức vào. Kiến thức ấy là xưa cũ, sáo mòn mà học trò cốt nhớ để làm bài thi, rồi quên ngay vì là kiến thức áp đặt từ bên ngoài chứ không phải do học trò tự thân chứng nghiệm. Do đó, kiến thức ấy đã không hoà tan trong máu thịt học trò, không giúp họ có thể có những phát kiến vượt qua kiến thức, tạo ra cái mới, góp phần cải tiến xã hội hiện tại và tương lai.

Trong truyền thống mấy nghìn năm văn hiến, dân tộc ta đã có những giá trị đạo lý làm người như từ bi, hỷ xả; nhân, nghĩa, lễ, trí, tín; cần, kiệm, liêm, chính; chí công, vô tư; công bằng, bác ái,... và phương hướng nhận thức thực tại trong kinh sách nhà Phật vốn đã tiềm tàng trong văn hoá dân tộc từ hai nghìn năm nay, thừa sức để chúng ta đúc kết lại thành chuẩn mực văn hoá đạo lý sống như lagom của Thụy Điển và một nền giáo dục phù hợp với tiến bộ khoa học nhưng nhân bản, coi trọng giá trị đạo lý làm người, biết học hỏi và giúp nhau cùng thăng tiến, chứ không phải lợi dụng hay chà đạp người khác để thủ lợi cho riêng mình. Tiếc rằng, chúng ta chưa làm được như vậy.

Ngày nay, đất nước ta đã hòa bình hơn một phần ba thế kỷ, nền giáo dục đã được cải cách nhiều lần, nhưng vẫn còn đó nhiều vấn đề. Cho nên hẳn là những người lãnh đạo giáo dục ở mọi cấp tự biết rằng mình đang đảm trách một nhiệm vụ rất nặng nhọc. Tôi nói là nặng nhọc, khó khăn mà chưa vội nói là vinh quang như sáo ngữ mà nhiều người thường tán tụng, bởi vinh quang chỉ có được sau khi đã tạo ra công đức. Nhưng giá trị đạo lý làm người và đường hướng giáo dục tốt đẹp vẫn tiềm tàng trong văn hoá dân tộc, và kinh nghiệm sẵn có của các nền giáo dục tiên tiến ở các nước. Nếu từ đó, những vị lãnh đạo giáo dục rút ra được những bài học kinh nghiệm mà cải tiến giáo dục sao cho nền giáo dục nước ta thoát khỏi các căn bệnh trầm kha mà các vị đã biết từ lâu nay và hướng tới nền giáo dục tiên tiến, thì dù quý vị có từ chối, vòng nguyệt quế vinh quang vẫn cứ được choàng qua đầu quý vị. Nhưng nếu quý vị không làm được như thế, mà còn làm cho nền giáo dục tồi tệ hơn thì dù không có toà án nào chính thức buộc tội quý vị, quý vị cũng phải tự biết rằng mình có tội với nhân dân.