Một số hình thức thể hiện của phương pháp

Là hình thức giáo viên dùng lời nói độc thoại để giả thích, thuyết minh các sự kiện ngôn ngữ, trên cơ sở đó giảng giải cho học sinh nắm được các khái niệm và quy tắc cần nắm, những nhiệm vụ học tập mà giáo viên yêu cầu. Đây là hình thức đặc trưng của phương pháp thông báo -giải thích và cũng thường được vận dụng trong dạy – học tiếng Việt. Thực hiện hình thức này cần đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau:

- Đảm bảo tính khoa học: Nội dung kiến thức trình bầy phải chính xác, lí lẽ phải có tính thuyết phục, trình tự trình bầy phải hợp lí.

- Ngôn ngữ diễn giảng phải chuẩn mực, trong sáng, âm thanh nhịp điệu phải thích hợp, có sức truyền cảm, có tính giáo dục.

- Thái độ, cử chỉ của giáo viên phải mẫu mực, không nên có những động tác thừa, lời thừa, đặc biệt trong khi diễn giảng không nên đi lại quá nhiều trên lớp.

Là hình thức giáo viên tạo tình huống, dẫn dắt học sinh quan sát, trao đổi ý kiến với giáo viên và với nhau, thông qua đó mà nắm được những kiến thức cần thiết. Hình thức này được coi là hình thức cơ bản, chủ đạo nhất, thường xuyên được vận dụng trong dạy – học tiếng Việt dù là theo nội dung cải cách hay theo nội dung tích hợp. Khi sử dụng hình thức này cần chú ý một số yêu cầu sau:

Chủ đề đàm thoại phải thống nhất, sắp xếp hợp lí, phục vụ đúng mục đích của bài học.

Thường thì mỗi đơn vị kiến thức được đưa ra dạy-học đều có một chủ đề chính được quan niệm như là đích của nhận thức và một số chủ đề phụ có vai trò như là những đơn vị thành phần, những kiến thức dẫn dắt. Song do mối quan hệ nhiều chiều của vấn đề được đàm thoại, trong đàm thoại thường có một số chủ đề có liên quan nhưng lại không phải là chủ đề được xác định là đích nhận thức, là kiến thức thành phần của bài học. Chính vì vậy, trong đàm thoại, cần xác định rõ chủ đề chính, chủ đề phụ cùng mối quan hệ logique giữa các chủ đề để thống nhất các câu hỏi đàm thoại thành một hệ thống theo một trình tự hợp lí, hoặc quy nạp, hoặc diễn dịch... tránh lạc sang các chủ đề tạt ngang, làm phân tán sự chú ý, rối loạn mục đích nhận thức của học sinh. Chẳng hạn, khi dạy về “Từ đơn, từ phức” chắc chắn sẽ liên quan tới khái niệm “tiếng” và “âm tiết” nhưng nếu mở rộng, so sánh với cách cấu tạo từ của các ngôn ngữ tổng hợp tính thì sẽ còn liên quan tới các khái niệm khác như “hình vị”, “tiền tố, trung tố, hậu tố”... Sa vào giảng giải hoặc đàm thoại về các so sánh và các khái niệm này là sa vào các chủ đề tạt ngang, là tản mạn, lạc đề.

Chủ đề đàm thoại không được vụn vặt nhưng cũng không được quá khó đối với học sinh. Như đã trình bầy, quá trình đàm thoại là quá trình tạo tình huống, dẫn dắt để học sinh tham gia giải quyết các mâu thuẫn nhận thức thành phần, tiến tới giải quyết mâu thuẫn nhận thức cơ bản tức là tiến tới đích nhận thức của bài học, chiếm lĩnh khái niệm hoặc quy tắc. Chính vì vậy, trong đàm thoại, các chủ đề phải được xác định, có chủ đích, định tính định lượng rõ ràng, không được ngay từ đầu đã đặt học sinh vào một chủ đề quá khó, không thể phát triển đàm thoại hoặc chỉ đàm thoại trên những chủ đề lắt nhắt, tản mạn không được định hướng theo một logique nhận thức, một đích nhận thức nào cả. Chẳng hạn, khi hình thành các khái niệm “so sánh, ẩn dụ, hoán dụ”, ngay từ đầu không thể hỏi và yêu cầu học sinh trả lời “ Em hãy cho biết so sánh là gì, ẩn dụ là gì và hoán dụ là gì ? ”. Đây là những chủ đề quá khó, những chủ đề “ khép ”, làm bế tắc đàm thoại. Ngược lại, cũng không nên hỏi những vấn đề vụn vặt với những câu hỏi quá dễ mà việc trả lời được hay không trả lời được cũng chẳng ảnh hưởng gì tới hoạt động nhận thức của học sinh. Chẳng hạn, không nên hỏi “ Hãy cho biết biện pháp tu từ được sử dụng trong câu thơ “Tiếng suối trong như tiếng hát xa ” có phải là so sánh không ? ” Hoặc “ Trong so sánh “Tiếng suối trong như tiếng hát xa ” đâu là vế A, đâu là vế B ? ”,....

-Cần phải có một hệ thống câu hỏi hợp lí, có tác dụng vừa tạo tình huống vừa dẫn dắt, gợi mở kiến thức, định hướng thao tác cho học sinh. Để đàm thoại trên lớp có thể tiến hành thì không thể chỉ sử dụng hình thức trao đổi, phát biểu tự do vì trước hết quỹ thời gian không cho phép và sau nữa, học sinh cũng chưa đủ điều kiện về nhận thức, về tư liệu để đàm thoại tự do. Hình thức tiến hành dẫn dắt đàm thoại chủ yếu trên lớp là thông qua phát vấn mà người phát vấn hoặc gợi mở cho học sinh phát vấn để tổ chức dẫn dắt đàm thoại chính là giáo viên. Có thể nói đàm thoại sôi nổi, sinh động, tiến triển, hiệu quả hay không chủ yếu là do cách đặt và vận hành hệ thống câu hỏi phát vấn.

Nếu đàm thoại được tiến hành theo quy trình quy nạp thì thường mở đầu cho đàm thoại là những câu hỏi nêu vấn đề, tạo tình huống, chỉ cốt định hướng được chú ý, hình thành động cơ và nhu cầu nhận thức cho học sinh chứ chưa yêu cầu phải trả lời.

Chẳng hạn khi đàm thoại để hình thành cho học sinh các khái niệm “ Ẩn dụ nhân hoá, ẩn dụ vật hoá, ẩn dụ chuyển đổi cảm giác ”, mở đầu cho đàm thoại giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trong các câu thơ sau đây, cả ba trường hợp được gạch dưới đều là ẩn dụ tu từ, song giữa các ẩn dụ tu từ này lại có sự khác nhau rất cơ bản. Vậy sự khác nhau cơ bản ấy là gì, có ý nghĩa gì trong việc phân loại các biện pháp ẩn dụ tu từ ? ”. Câu hỏi này chỉ để tạo tâm thế, định hướng suy nghĩ, không yêu cầu trả lời vì thế giáo viên sẽ không gọi học sinh phát biểu. Để trả lời được câu hỏi này cần phải cụ thể hoá, thông qua một hệ thống các câu hỏi phân tích kết hợp định hướng, gợi mở. Chẳng hạn: Trong ẩn dụ sau đây, “Ngoài thềm rơi cái lá đa – Tiếng rơi rất mỏng như là rơi nghiêng ”, các trạng thái “mỏng, nghiêng” thường được nhận biết bằng cơ quan cảm giác nào ? Ở đây nó được dùng để nói về hiện tượng gì, hiện tượng ấy thường được cảm nhận bằng cơ quan cảm giác nào ? Cuối cùng mới là câu hỏi tổng hợp, khái quát hoá, rút ra khái niệm. Chẳng hạn: “ Từ những kết quả phân tích ở trên, hãy cho biết thế nào là ẩn dụ chuyển đổi cảm giác ? ”.

Nếu đàm thoại được tiến hành theo quy trình diễn dịch thì thường mở đầu cho đàm thoại không phải là nêu câu hỏi mà là nêu chủ đề đàm thoại. Chẳng hạn, “Ẩn dụ là biện pháp tu từ từ vựng, được thiết lập trên cơ sở liên tưởng tương đồng. Tuỳ theo phạm trù hiện thực của đối tượng được liên tưởng, người ta chia ẩn dụ thành các loại ẩn dụ nhân hoá, ẩn dụ vật hoá, ẩn dụ chuyển đổi cảm giác. Sau đây chúng ta sẽ lần luợt xét cơ chế thiết lập từng loại ẩn dụ. Trước hết là ẩn dụ nhân hoá ”. Sau khi đã nêu chủ đề đàm thoại, thường giáo viên nêu hoặc cho học sinh nêu định nghĩa về khái niệm (hoặc quy tắc) rồi sau đó đưa ngữ liệu, nêu câu hỏi phân tích kèm gợi mở định hướng. Cuối cùng củng cố khái niệm (hoặc quy tắc) bằng cách nhắc lại định nghĩa.

Hình thức này có thể thay cho hình thức diễn giảng và có tính chính xác cao song đòi hỏi không được đơn giản hoá bằng việc dặn học sinh về nhà đọc sách giáo khoa. Giáo viên phải nghiên cứu trước và phải soạn được một hệ thống câu hỏi hướng dẫn kết hợp với hướng dẫn bằng lời để học sinh biết cách đọc và đọc có hiệu quả cao nhất.

Thí dụ: hướng dẫn học sinh đọc giáo khoa bài “ Khái quát về lịch sử tiếng Việt ”:

Chuẩn bị của giáo viên

· Đọc kĩ giáokhoa để xác định vị trí và đặc điểm của bài học:

Trong chương trình tiếng Việt 10 cải cách, “Khái quát về lịch sử tiếng Việt” là bài mở đầu của chương trình, gồm 7 đơn vị kiến thức cơ bản, được dạy- học trong hai tiết:

Tiết 1: Nguồn gốc và quá trình phát triển của tiếng Việt

- Khái niệm “tiếng Việt ”

-Nguồn gốc tiếng Việt

-Quan hệ họ hàng của tiếng Việt (trọng tâm)

-Sơ lược về quá trình phát triển

-Tiếng Việt trong thời kì phong kiến

Tiếng Việt trong thời kì thuộc Pháp

-Tiếng Việt từ cách mạng Tháng Tám đến nay

Tiết 2: Chữ viết tiếng Việt

-Vai trò của chữ viết

-Chữ Nôm

- Chữ Quốc ngữ (trọng tâm)

Nhìn vào sự phân lượng và định tính của bài học có thể thấy, khối lượng kiến thức phải tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh và làm chủ là khá lớn, các kiến thức đều mang tính lí thuyết chung về ngôn ngữ, về tiếng Việt và hoàn toàn mới đối với học sinh.

Những tri thức về nguồn gốc và quan hệ họ hàng của tiếng Việt là những tri thức khó, khó không chỉ với học sinh mà khó cả với giáo viên (vì đòi hỏi phải hiểu biết về nhiều ngôn ngữ một cách chắc chắn ) nên phải hết sức thận trọng. Các thí dụ trong giáo khoa và hướng dẫn chỉ là phiên âm nên thiếu chính xác, có những trường hợp sai (Puok –bụng > lẽ ra Puoh’ )…

Chữ Quốc ngữ là một thứ kí hiệu học sinh đã được học ngay từ mẫu giáo lại sử dụng thường xuyên nên các em cũng dễ dàng nhận thức được những tiện lợi và những bất hợp lí của nó, những sự khác biệt cơ bản giữa chữ Quốc ngữ với các thứ chữ khác mà các em được biết.

Trên cơ sở nhận thức về vị trí và đặc điểm của bài học như trên giáo viên phải xác định rõ mục đích yêu cầu, hình thức và phương pháp dạy học của bài học:

Bài tập là một đơn vị nội dung định hướng cho việc dạy-học tiếng Việt. Thông qua hình thức bài tập, học sinh có thể củng cố được tri thức lí thuyết, rèn luyện được kĩ năng thực hành. Bài tập có nhiều loại: Bài tập nhận diện phân tích, bài tập tái tạo, bài tập hoàn thiện, bài tập biến đổi, bài tập so sánh đối chiếu, bài tập lĩnh hội, bài tập sáng tạo, bài tập sửa chữa....

· Loại bài tập nhận diện phân tích được sử dụng với mục đích tạo tình huống cho học sinh phân tích, biết bỏ qua những biểu hiện không phải bản chất, phát hiện, tổng hợp được những đặc trưng cơ bản để khái quát hoá nhận diện khái niệm thông qua hoạt động này mà sáng tỏ, củng cố, phát triển được những hiểu biết về khái niệm.

Thí dụ: Tìm chủ ngữ và đề ngữ trong câu “ Ghép cây cũng như nuôi chim, anh vẫn thích và vốn biết từ nhỏ ”. (Bài tập 3-tiết 7-Tiếng Việt 10 cải cách ).

· Loại bài tập chuyển đổi được sử dụng với mục đích thông qua hoạt động chuyển đổi từ dạng này sang dạng khác tạo điều kiện cho học sinh huy động kiến thức lí thuyết, nhận diện và củng cố được khái niệm hoặc quy tắc lí thuyết, có kĩ năng vận hành khái niệm hoặc quy tắc vào thực tiễn nói năng. Chẳng hạn chuyển đổi câu chủ động thành câu bị động và ngược lại, chuyển đổi câu có cấu trúc thông thường thành câu có đề ngữ, chuyển đổi từ bằng một thành ngữ tương đương...

Thí dụ: Hãy chuyển đổi nội dung phủ định “ mà vẫn chưa thu về một xu nào cả ” thành một nội dung phủ định mà không cần dùng cáctừ phủ định “ không, chưa chẳng ”. ( Bài tập 22-tiết 22-Bài 7- Tiếng Việt 10 cải cách).

· Loại bài tập hoàn thiện có khi còn được gọi là bài tập tạo lập tiếp sản phẩm được sử dụng với mục đích thông qua hoạt động hướng dẫn cho học sinh phân tích đặc điểm các nhân tố giao tiếp tham gia vào ngữ cảnh, đối chiếu lựa chọn một phương án hoàn thiện thích hợp vừa để củng cố khái niệm hoặc quy tắc vừa để rèn luyện các kĩ năng phù hợp tương ứng (dùng từ, đặt câu...). Chẳng hạn bài tập điền từ, bài tập điền câu, bài tập viết tiếp cho thành một lập luận...

· Loại bài tập tạo lập theo mẫu được sử dụng với mục đích thông qua hoạt động phân tích mẫu, nắm vững cơ chế của mẫu, bắt chước tạo sản phẩm lới nói theo mẫu (viết câu, viết đoạn...) để củng cố khái niệm và quy tắc lí thuyết, rèn luyện kĩ năng xây dựng lời nói cho học sinh.

· Loại bài tập tạo lập lời nói theo những yêu cầu nhất định được sử dụng với mục đích rèn luyện kĩ năng phân tích, xác định ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp để xây dựng lời nói phù hợp với mục đích, với điều kiện giao tiếp cho học sinh. Chẳng hạn kiểu bài tập “ Hãy viết một đoạn văn ngắn gồm từ 5 đến 7 câu về chủ đềphòng chống ma tuý trongtrường học, trong đó có sử dụng những câu thuộc kiểu câu ghép theo các mô hình ở bài tập 4 ” (Bài tập 5-Câu đơn và câu ghép-Sách tích hợp ngữ văn-Lớp 10Ban KHXHVNV).

Loại bài tập sửa chữa được sử dụng với mục đích thông qua hoạt động hướng dẫn xác định chuẩn đúng, phân tích biểu hiện của lỗi, tìm hiểu nguyên nhân mắc lỗi, xác định điều kiện cần thoả mãn khi chữa lỗi và lựa chọn phương án sửa chữa tối ưu để vừa củng cố khái niệm và quy tắc lí thuyết vừa rèn luyện kĩ năng vận dụng khái niệm và quy tắc vào kiểm tra, hiệu chỉnh lời nói cho học sinh.